O Efeito do Polvo Vigia a Conclusão Da Tarefa Das Habilidades De Autocuidado Em Crianças Com Autismo

A independência é o objetivo final para a maioria dos indivíduos em nossa sociedade. Para muitos, este objetivo é atingido em algum momento entre 18 a 30 anos de idade. No entanto, para outros indivíduos, como os diagnosticados com transtorno do espectro de autismo (ASD), a independência total pode nunca ser alcançada; O objetivo então se torna minimizar a dependência de cuidadores e provedores. De acordo com Shattuch, Narendorf, Cooper, Sterzing, Wagner e Taylor (2012), cerca de 80% dos adultos com autismo vivem em casa e apenas 6% pagaram empregos. Essas estatísticas são alarmantes, indicando claramente que maiores esforços são necessários para projetar e usar intervenções eficazes que ensinam habilidades de vida diárias funcionais duradouras a indivíduos com deficiências.

As habilidades de vida funcional são aquelas necessárias para ser um indivíduo independente e produtivo na sociedade (Hong, Davis, Neely, Ganz, Morin, Ninci, Boles, 2017); Eles incluem uma variedade de habilidades, de toalete e cuidados pessoais para compras de mercearia, bancos e habilidades sociais (Ayres, Mecling, & Sansosti, 2013). Dadas algumas das características principais do ASD, como comportamentos repetitivos e estereotípicos, déficits nas habilidades de linguagem e comunicação, e habilidades de assistência ruim, indivíduos com autismo dependem fortemente dos outros para realizar habilidades de vida diária (Hong et al., 2017). De acordo com Hume, Loftin e Lantz (2009) há três fatores particulares da ASD que dificultam a aquisição e manutenção de habilidades: pronta dependência, iniciação e generalização de habilidades.

A dependência imediata refere-se aos alunos que dependem de seus instrutores ou cuidadores para ajudá-los a concluir uma tarefa (mesmo depois de terem aprendido a tarefa) (Mays & Heflin, 2011). A iniciação refere-se à falta de motivação para iniciar diferentes tarefas, como tarefas, trabalhos de casa ou até mesmo interações sociais e, novamente, a confiança dos outros para começar; Por último, a generalização refere-se à capacidade do indivíduo de demonstrar habilidades aprendidas com estímulos e pessoas não treinadas, bem como em configurações inexperientes (Hume et al., 2009).

Hume et al. (2009) revisou três estratégias de intervenção que foram eficazes em aumentar a independência em indivíduos com autismo: auto-monitoramento, sistemas individuais de trabalho e modelagem de vídeo. Acredita-se que essas intervenções sejam bem-sucedidas porque todos se concentram no deslocamento de estímulo de prompts adultos contínuos durante as tarefas a estímulos alternativos.

Em auto-monitoramento, o indivíduo aprende a discriminar e registrar a ocorrência ou ausência de um determinado comportamento alvo. Nesta intervenção, o controle de estímulo permanece dentro do indivíduo; isto é, o aluno é aquele que atende ao seu próprio comportamento e determina se o comportamento atender ao requisito para reforço. Ao ensinar habilidades de auto-monitoramento (i.E., Capacidade de monitorar o próprio comportamento) em indivíduos com autismo, quatro etapas são seguidos: (1) Criando uma definição operacional para o comportamento de destino, (2) Reforçadores determinantes, (3) Escolhendo um método ou dispositivo de autogestão e (4 ) Ensinar o aluno a usar o método selecionado (Hume et al., 2009). Esta estratégia foi eficaz em mudar uma variedade de comportamentos vistos em indivíduos com ASD. Por exemplo, ao monitorar seus próprios comportamentos, os indivíduos melhoraram o comportamento on-tarefa (Callahan & Rademacher, 1999), comportamento estereotípico reduzido (Koegel & Koegel, 1990), aumento dos comportamentos pró-sociais (Morrison, Kamps, Garcia, & Parker, 2001), e, mais importante para o propósito deste estudo, aumentou o desempenho das habilidades de vida diária sem prompts do cuidador ou provedor (Pierce & Schreibman, 1994). Com o auto-monitoramento, o aluno tem maior autonomia e responsabilidade, o que reduz a dependência de prompts de outros em seu ambiente (Hume et al., 2009).

Da mesma forma, um sistema de trabalho individual é uma estratégia de ensino que destaca suportes visuais e se concentra na redução da necessidade recorrente de prompts de professores e feedback e aumentar o funcionamento independente (Hume et al., 2009). Em sistemas de trabalho individuais, o aluno pratica habilidades dominadas em um ambiente visualmente organizado. Nesta configuração, o sistema de trabalho transmite quatro informações: (1) a tarefa de destino O aluno deve ser concluído (2) quanto trabalho o indivíduo precisa fazer, como o aluno saberá quando ele / ela está terminado com a tarefa e (4) o que fazer assim que a tarefa foi concluída. Esta estratégia usa um sistema de esquerda para a direita, onde o aluno conclui todas as atividades colocadas à sua esquerda e depois os move para a direita (eu.E., a pilha terminada) como eles os completam. Nesta intervenção, o controle de estímulo muda dos prompts do cuidador ou do provedor para os estímulos visuais apresentados.

Modelagem de vídeo é outra estratégia visual que promove ensinar diferentes habilidades com prompts mínimos de outros. Esta é a terceira intervenção revisada por Hume et al. (2009). Com modelagem de vídeo, o indivíduo aprende uma habilidade imitando o comportamento modelado por outra pessoa em um vídeo. Essa técnica é atraente para indivíduos com ASD, pois os ajuda a atender a informações relevantes necessárias para a tarefa enquanto bloqueia distrações. Além disso, observar vídeos é uma atividade prazerosa para a maioria dos indivíduos com ASD (Hume et al., 2009).

Uma estratégia não mencionada por Hume et al. (2009) que também foi eficaz na promoção de habilidades independentes e reduzindo a dependência imediata é o uso de agendamentos de atividade visual (VAS) (Koyama & Wang, 2011). Esta abordagem utiliza sugestões visuais para ensinar o aluno uma seqüência de atividades ou tarefas independentemente (McClannahan & Krantz, 1999). O objetivo dos agendamentos de atividade é dar ao aluno uma sugestão visual do que virá em seguida em sua agenda. As pistas visuais são fotos, fotografias ou prompts textuais relacionados à tarefa. Por exemplo, uma imagem de uma pia significaria que é hora de lavar as mãos e uma imagem de uma cama representaria o tempo para dormir. Paralelo às intervenções mencionadas anteriormente, o controle de estímulo pode ser transferido do cuidador ou do provedor para a imagem. Uma vez que o aluno mestra respondendo sozinho, as imagens podem então dirigir comportamento na ausência de um cuidador (Koyama & Wang, 2011). Os resultados da pesquisa existente mostraram que as pessoas com deficiência podem aprender a usar as dicas de imagem de maneira tão eficaz que podem até mesmo seguir com sucesso várias cadeias comportamentais longas (E.G., lavar as mãos, escovar os dentes e, em seguida, molho). Estes resultados são significativos porque indicam que a VAs pode ser uma estratégia útil na redução da dependência rápida em indivíduos com deficiência, ao mesmo tempo em que promove a independência. Além disso, os cronogramas de atividade não se limitam a idades específicas, funcionamento intelectual ou diagnóstico e podem ser adaptados e individualizados para todas as pessoas (Koyama & Wang, 2011).

Uma revisão da literatura por Knight, Sartini e Spriggs (2015) examinou 16 estudos para determinar se os cronogramas de atividade visual podem ser considerados uma prática baseada em evidências. Acredita-se que as intervenções sejam baseadas em evidências quando se mostraram consistentemente para serem eficazes em pelo menos cinco estudos de pesquisa, três locais geográficos e com um mínimo de 20 participantes (Knight et al., 2015). Com base nos estudos revisados, os autores determinaram que os cronogramas de atividade visual atendem aos critérios a serem chamados de prática baseada em evidências e podem ser usados ​​para manter, expandir e generalizar uma variedade de habilidades em várias configurações. Além disso, seus resultados sugeriram que o VAS pode ser usado para (1) ensinar comportamento on-tarefa e transições apropriadas, (2) diminuir a latência para iniciar tarefas, e (3) diminuir a necessidade de prompts durante as transições.

Semelhante aos resultados de Knight et al. (2015), em uma revisão da literatura por Koyama e Wang (2015), eles descobriram que os agendamentos de atividade aumentaram o envolvimento e o comportamento on-tarefa. Eles também sugeriram que uma das razões pelas quais os comportamentos disruptivos podem diminuir com os cronogramas de atividade é que, à medida que os indivíduos alocam mais tempo no comportamento on-tarefa menos tempo é alocado para comportamentos desadaptativos. Uma ressalva que eles descobriram de diferentes estudos é que, quando os pesquisadores removeram os cronogramas de atividade, o desempenho on-tarefa diminuiu às taxas de base. No entanto, assim que representassem os cronogramas de atividade, o desempenho aumentou de volta aos níveis pós-tratamento. Esse achado é importante porque o modo de apresentação pode ter maior significado do que pensamos; Em outras palavras, a maneira pela qual a programação visual é apresentada ao indivíduo (e.G., aglutinante, livro, tiras de velcro ou dispositivo portátil) pode ser uma variável crucial na determinação do sucesso que o indivíduo terá com a seguinte programação. Devido aos déficits mencionados anteriormente observados em indivíduos com autismo, como comportamentos estereotípicos e habilidades de assistência ruim, os cronogramas de atividade que exigem que o indivíduo transportasse um aglutinante ou livro com várias fotos pode ser incômodo. Em uma situação em que a criança perde uma foto do cronograma ou incorpora todo o fichário, então ele / ela não será capaz de seguir independentemente as atividades agendadas em seu dia. Assim, outros dispositivos que são mais fáceis de transportar e podem ser facilmente acessados ​​podem ser melhores alternativas para indivíduos com déficits.

Nos últimos anos, alguns estudos têm cronogramas de atividade incorporados dentro de diferentes dispositivos portáteis, incluindo um tablet e um toque de iPod (Brodhead, Courtney, & Thaxton, (2018); Carlile, Reeve, & DEBAR, 2013). Por exemplo, Brodhead et al. (2018) avaliou os efeitos de usar um cronograma de atividade visual incorporado dentro de um iPad para variar o jogo em diferentes aplicações em três filhos com autismo (faixa etária 4-9). O cronograma de atividade foi uma apresentação de seis slides criada com o aplicativo Keynote (semelhante ao PowerPoint). A primeira página mostrou o nome do participante e o segundo através da quarta página retratou duas fotos em cada slide: um de um aplicativo temporizador e um dos aplicativos que tinham que jogar durante esse slide. O quinto slide mostrou a imagem do aplicativo do YouTube e um temporizador, e o sexto slide disse: "O fim."Brodhead et al. (2018) Orientação manual usada para ensinar cada participante como seguir o cronograma e não forneceu nenhum elogio ou reforçadores tangíveis durante as sessões de ensino. No entanto, eles programaram o aplicativo do YouTube para estar no final de cada sequência para potencialmente servir como reforçador para a conclusão das três tarefas anteriores. Os resultados mostraram que todos os participantes variaram sua peça de uma aplicação durante a linha de base para uma média de quatro aplicações durante o tratamento.

Da mesma forma, Carlile et al. (2013) ensinou quatro filhos (8-12 anos) com autismo para organizar independentemente seu tempo livre usando um cronograma de atividade visual incorporado dentro de um iPod Touch e na ausência de um supervisor ou reforço. Os pesquisadores acrescentaram cinco fotos (de diferentes atividades) para o ícone de foto no iPod Touch, e os participantes seguiram a programação na ordem das fotos. Semelhante a Brodhead et al. (2018), Carlile et al. (2013) usou orientação manual para ensinar os participantes como completar o cronograma de atividades; No entanto, eles se desvaneceram usando um procedimento de atraso de tempo progressivo em vez de usar orientação graduada. Eles também usaram nove níveis diferentes para desvanecer a proximidade do experimentador e fina a programação do reforço de FR-2 (i.E., reforçador entregue após cada duas respostas corretas) sem reforço em tudo. Antes da intervenção, nenhum dos participantes foi capaz de seguir corretamente qualquer um dos componentes na programação de atividades fornecidos no iPod Touch. Após a intervenção, a porcentagem de componentes completos corretamente aumentou de 0% para uma média de 95% em todos os participantes. A porcentagem de intervalos pontuada na tarefa também aumentou para todo o participante de uma média de 15% a uma média de 90%. Ambos os estudos, Brodhead et al. (2018) e Carlile (2013) demonstraram que os cronogramas de atividade foram eficazes no aumento do comportamento on-tarefa, a porcentagem de etapas completadas corretamente e melhorando o Independência.

Até hoje, não houve estudos publicados examinando o uso de cronogramas de atividade incorporados dentro de um relógio para aumentar a conclusão da tarefa das habilidades de autocuidado em crianças com autismo. Assim, o presente estudo avaliará o efeito do relógio de polvo na conclusão da tarefa de três habilidades de autocuidado em quatro crianças diagnosticadas com ASD. As variáveis ​​dependentes incluirão a latência e a duração da conclusão de tarefas e a porcentagem de componentes de aglomeração de atividades corretamente concluídas na ausência de um cuidador ou provedor.